La codocencia es, posiblemente, la práctica más transformadora dentro del Programa de Integración Escolar, y al mismo tiempo, una de las más difíciles de implementar bien. Dos profesionales en una misma sala de clases, compartiendo la responsabilidad de enseñar a todos los estudiantes, suena simple en la teoría. En la práctica, implica negociar roles, tiempos, estilos pedagógicos y, sobre todo, aprender a trabajar con otro profesional en un espacio que históricamente fue individual.
Este artículo profundiza en qué es la codocencia, qué dice la normativa chilena sobre esta práctica, cuáles son los modelos que se pueden aplicar, cómo organizar las tres horas de trabajo colaborativo y qué hacer cuando la codocencia no está funcionando.
Si eres educador diferencial, docente de aula regular o coordinador PIE, este contenido te dará herramientas concretas para convertir la codocencia en una práctica real y efectiva, no solo un requisito administrativo.
¿Qué es la codocencia?
La codocencia o coenseñanza es una práctica en la que dos o más profesionales comparten la responsabilidad de planificar, enseñar y evaluar a un grupo curso. En el contexto del Programa de Integración Escolar (PIE), esta dupla está conformada generalmente por el docente de aula regular y el educador diferencial, aunque también pueden participar otros profesionales como fonoaudiólogos, psicólogos, terapeutas ocupacionales y asistentes de aula.
La definición que establecen las orientaciones técnicas del MINEDUC es clara: la coenseñanza implica que dos o más personas comparten la responsabilidad respecto a la planificación, instrucción y evaluación de un grupo curso. No es una relación de subordinación ni de asistencia; es una relación profesional de colaboración horizontal.
Esta definición se basa en el modelo propuesto por Cook y Friend (1995), que ha sido el marco de referencia adoptado por la política educativa chilena para organizar el trabajo de los equipos de aula en establecimientos con PIE.
¿Por qué la codocencia es clave para la inclusión?
La inclusión educativa no puede sostenerse si un solo profesional asume toda la responsabilidad de atender la diversidad del aula. La codocencia existe porque la tarea de enseñar a un grupo diverso de estudiantes, con y sin necesidades educativas especiales, requiere más de una mirada profesional.
Para los estudiantes, la codocencia significa tener dos adultos disponibles en el aula, lo que aumenta las oportunidades de recibir apoyo oportuno, retroalimentación personalizada y atención a sus necesidades individuales sin salir de la sala.
Para el docente de aula, significa contar con un profesional especializado que aporta estrategias de diversificación, materiales adaptados y una mirada pedagógica complementaria. Deja de estar solo frente a la diversidad del grupo.
Para el educador diferencial, significa salir del modelo clínico individualizado y aportar desde la planificación y la enseñanza directa, posicionándose como un profesional con incidencia real en el aprendizaje de todo el curso, no solo de los estudiantes con diagnóstico.
Para la comunidad educativa, la codocencia modela lo que significa trabajar colaborativamente. Los estudiantes ven a dos adultos cooperando, negociando y complementándose, lo que también es un aprendizaje valioso.
¿Qué dice la normativa chilena sobre codocencia?
La codocencia no es una sugerencia pedagógica. En Chile, es un componente normativo del funcionamiento del PIE, regulado por el Decreto Supremo N° 170/2009 y las orientaciones técnicas asociadas.
Decreto N° 170/2009
Este decreto establece que los establecimientos con PIE deben conformar equipos de aula en cada curso que cuente con estudiantes integrados. El equipo de aula es el grupo de profesionales que trabaja colaborativamente dentro y fuera del aula, con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, en un marco de valoración de la diversidad.
El equipo de aula está conformado, como mínimo, por el docente de aula regular y el educador diferencial. Dependiendo de la realidad del establecimiento, también pueden participar profesionales asistentes de la educación, intérpretes de Lengua de Señas Chilena, asistentes de aula, familias y estudiantes tutores.
Las tres horas de trabajo colaborativo
La normativa establece que se deben asignar al menos tres horas cronológicas semanales de planificación para trabajo colaborativo por cada curso con PIE. Para los docentes de aula regular, estas horas corresponden a horas lectivas; para los educadores diferenciales, a horas no lectivas.
Este tiempo está destinado a la planificación conjunta de la enseñanza diversificada, la coordinación de los apoyos dentro del aula, la preparación de materiales, el seguimiento de los estudiantes con NEE y la evaluación de la efectividad de las estrategias implementadas.
Actualización de las orientaciones técnicas (2025)
En 2025, el MINEDUC publicó la Cartilla 2: Trabajo Colaborativo, como parte de la actualización de las orientaciones técnicas del Decreto 170. Esta cartilla refuerza varios principios fundamentales:
- La incorporación de profesionales a través del PIE no responde a un modelo de atención individualizada ni clínica según cada diagnóstico. Los especialistas pasan a formar parte del equipo de aula.
- El trabajo colaborativo implica que docentes, profesionales de apoyo y asistentes se brindan apoyo mutuo, construyen conocimiento y aprenden conjuntamente.
- Los sostenedores y directivos tienen la responsabilidad de asegurar las condiciones para que el trabajo colaborativo ocurra: tiempos protegidos, espacios adecuados y reconocimiento formal de la coordinación PIE.
Los seis modelos de codocencia
El modelo de Cook y Friend establece seis enfoques de codocencia que pueden aplicarse de forma flexible según las necesidades del grupo, el contenido de la clase y las fortalezas de cada profesional. No existe un modelo mejor que otro; la clave está en variarlos y seleccionar el más pertinente para cada situación.
Modelo 1: Uno enseña, uno observa
Un docente lidera la clase mientras el otro observa sistemáticamente a los estudiantes, recopilando información sobre participación, comprensión, conducta o interacciones sociales.
Cuándo usarlo: Al inicio del año escolar para conocer al grupo, cuando se necesita información específica sobre un estudiante, o para evaluar la efectividad de una estrategia.
Clave: La observación debe ser planificada y con un foco definido. Sin un propósito claro, este modelo se convierte en «uno enseña, el otro mira», lo cual no es codocencia.
Registro: El profesional que observa utiliza una pauta, registro anecdótico o lista de cotejo previamente acordada con su dupla.
Modelo 2: Uno enseña, uno apoya
Un docente lidera la instrucción mientras el otro circula por el aula, brindando apoyo individual o a pequeños grupos que lo necesiten. El apoyo puede incluir aclarar instrucciones, reformular preguntas, ofrecer material complementario o acompañar a estudiantes con mayor necesidad de mediación.
Cuándo usarlo: En clases expositivas donde algunos estudiantes requieren apoyo adicional para seguir el ritmo, o cuando se trabaja con contenido nuevo.
Riesgo: Este es el modelo más utilizado en Chile, pero si se aplica siempre de la misma forma (el educador diferencial siempre como apoyo), puede generar una relación de subordinación. Debe alternarse con otros modelos donde ambos profesionales lideren.
Modelo 3: Enseñanza paralela
El grupo se divide en dos subgrupos y ambos profesionales enseñan el mismo contenido de forma simultánea. Cada uno trabaja con un grupo más pequeño, lo que permite mayor interacción y atención personalizada.
Cuándo usarlo: Cuando el contenido se beneficia de grupos más reducidos, como actividades de comprensión lectora, resolución de problemas o discusiones grupales.
Ventaja: Todos los estudiantes reciben la misma instrucción, pero en un formato más cercano. Es especialmente útil para estudiantes que necesitan más tiempo para procesar o que participan menos en grupos grandes.
Modelo 4: Enseñanza por estaciones
El contenido de la clase se divide en segmentos o estaciones de trabajo. Cada docente se encarga de una estación y los estudiantes rotan entre ellas. Se pueden incluir estaciones de trabajo independiente donde los estudiantes practican de forma autónoma.
Cuándo usarlo: En actividades que combinan distintos tipos de tareas (lectura, escritura, práctica con material concreto, actividad digital), o cuando se quiere trabajar un contenido desde diferentes ángulos.
Ejemplo práctico: En una clase de ciencias naturales sobre el sistema solar, una estación puede ser de lectura y comprensión de un texto informativo (liderada por el docente de aula), otra de observación y manipulación de un modelo del sistema solar (liderada por el educador diferencial), y una tercera de trabajo autónomo donde los estudiantes completan una guía.
Modelo 5: Enseñanza alternativa
Un docente trabaja con la mayoría del grupo mientras el otro trabaja con un grupo pequeño que necesita un enfoque diferente: refuerzo, profundización, preteaching (enseñanza anticipada) o reteaching (reenseñanza).
Cuándo usarlo: Cuando un grupo de estudiantes necesita revisar un contenido previo antes de avanzar, o cuando algunos requieren una explicación con otro enfoque o nivel de complejidad.
Clave: El grupo pequeño no debe ser siempre el mismo ni estar conformado solo por estudiantes con NEE. Si siempre se separa al mismo grupo, se genera segregación dentro del aula. La enseñanza alternativa también puede usarse para que estudiantes avanzados profundicen un tema mientras el resto refuerza lo básico.
Modelo 6: Enseñanza en equipo
Ambos profesionales enseñan juntos al mismo grupo al mismo tiempo. Se complementan, dialogan frente a los estudiantes, uno amplía lo que dice el otro, modelan juntos un procedimiento o alternan la conducción de la clase.
Cuándo usarlo: Es el modelo más complejo y el que requiere mayor nivel de coordinación y confianza entre los profesionales. Es ideal para modelar procesos, debatir conceptos o hacer demostraciones que requieran dos perspectivas.
Impacto: Es el modelo que más visibiliza la relación de igualdad profesional y el que mayor efecto tiene en la cultura inclusiva del aula. Los estudiantes perciben que ambos adultos son igualmente responsables de la enseñanza.
¿Cómo organizar las tres horas de trabajo colaborativo?
Las tres horas semanales de trabajo colaborativo son un recurso valioso que, bien utilizado, marca la diferencia entre una codocencia efectiva y una práctica improvisada. Sin embargo, en muchos establecimientos estas horas se diluyen en tareas administrativas, se interrumpen constantemente o simplemente no se protegen.
Estructura sugerida para la reunión de planificación
Una forma efectiva de organizar el tiempo es dividir la reunión en tres bloques:
Bloque 1: Revisión y seguimiento (30-40 minutos). Analizar cómo funcionaron las estrategias de la semana anterior, revisar el avance de los estudiantes con NEE, compartir observaciones del aula y ajustar lo que no esté funcionando.
Bloque 2: Planificación de la semana siguiente (60-80 minutos). Definir los objetivos de aprendizaje, seleccionar el modelo de codocencia que se usará en cada clase, distribuir roles, preparar materiales y acordar cómo se evaluará el aprendizaje. Este es el momento para definir qué adecuaciones curriculares se implementarán y cómo.
Bloque 3: Tareas y compromisos (20-30 minutos). Asignar las tareas que cada uno debe preparar antes de la clase (materiales, guías adaptadas, instrumentos de evaluación), revisar pendientes con familias y acordar la comunicación con otros profesionales del equipo PIE.
¿Qué temas abordar en la planificación conjunta?
La planificación colaborativa debe cubrir al menos los siguientes aspectos:
- Objetivos de aprendizaje de la clase y su relación con los objetivos del PACI de los estudiantes con adecuaciones curriculares.
- Modelo de codocencia que se utilizará y el rol de cada profesional.
- Estrategias de diversificación basadas en el DUA: cómo se presentará el contenido, qué opciones de participación se ofrecerán y cómo se evaluará.
- Materiales adaptados que se necesitan preparar con anticipación.
- Seguimiento de estudiantes: avances, dificultades, necesidad de ajustes en los apoyos.
- Comunicación con familias: información que se debe compartir, reuniones pendientes.
Registro del trabajo colaborativo
Las orientaciones técnicas del MINEDUC establecen que las acciones de planificación conjunta deben registrarse en la Pestaña III del Libro de Registro PIE (Registro de implementación y evaluación, ítem 1b: Registro de acciones realizadas por el profesor o profesora de aula). Mantener este registro actualizado no solo cumple con la normativa, sino que genera evidencia del trabajo profesional realizado.
Roles y responsabilidades: ¿quién hace qué?
Una de las mayores fuentes de conflicto en la codocencia es la indefinición de roles. Cuando no está claro quién hace qué, se generan duplicidades, vacíos y frustraciones. Definir roles no significa rigidizar la relación; significa tener acuerdos claros que faciliten el trabajo conjunto.
El docente de aula regular
- Es responsable del currículo y de la planificación general de la asignatura.
- Lidera la instrucción en muchos momentos de la clase, pero no en todos.
- Aporta su conocimiento disciplinar y su experiencia con el grupo curso.
- Participa activamente en la definición de las adecuaciones curriculares.
- Es corresponsable de los aprendizajes de todos los estudiantes, incluidos los que tienen NEE.
El educador diferencial
- Aporta su conocimiento especializado sobre estrategias de diversificación, adecuaciones curriculares, evaluación diferenciada y atención a las NEE.
- Participa en la planificación y también lidera momentos de enseñanza directa.
- Elabora materiales adaptados y apoyos específicos.
- Realiza seguimiento del PACI y del FUDEI.
- Es corresponsable de los aprendizajes de todos los estudiantes, no solo de los integrados.
Lo que ambos comparten
- La planificación de la clase.
- La implementación de la enseñanza (alternando modelos de codocencia).
- La evaluación de los aprendizajes.
- La comunicación con las familias.
- La toma de decisiones sobre los apoyos que necesitan los estudiantes.
Barreras frecuentes y cómo superarlas
La investigación en Chile ha identificado de manera consistente que la codocencia enfrenta obstáculos que van más allá de la voluntad de los profesionales. Conocerlos es el primer paso para abordarlos.
El educador diferencial como asistente
Es la barrera más documentada. En muchos establecimientos, el educador diferencial ocupa un rol secundario: se sienta al fondo del aula, atiende solo a los estudiantes con NEE y no participa en la conducción de la clase. Esta dinámica no es codocencia; es presencia pasiva.
Cómo superarla: Variar los modelos de codocencia para que ambos profesionales lideren en distintos momentos. Planificar clases donde el educador diferencial conduzca una estación, presente un contenido o modele una estrategia. Acordar explícitamente que ambos son responsables de todo el grupo.
Falta de tiempo para planificar
A pesar de que la normativa establece tres horas de planificación semanal, en la práctica estas horas suelen ser insuficientes, mal distribuidas o interrumpidas por otras demandas del establecimiento.
Cómo superarla: Proteger las horas de planificación como un espacio intocable. Usar una agenda estructurada para optimizar el tiempo. Si el establecimiento no respeta las horas, documentar la situación y elevarla a la coordinación PIE y a la dirección, ya que se trata de un incumplimiento normativo.
Diferencias de estilo pedagógico
Cada profesional tiene su forma de enseñar, de manejar el grupo y de comunicarse con los estudiantes. Cuando estas diferencias no se conversan, pueden generar tensiones o mensajes contradictorios para los estudiantes.
Cómo superarla: Al inicio del año o del trabajo conjunto, tener una conversación honesta sobre estilos, expectativas y formas de trabajo. Definir acuerdos básicos: cómo se manejan las interrupciones, cómo se corrige a los estudiantes, cómo se distribuyen las intervenciones. La codocencia requiere comunicación abierta y constante.
Resistencia del docente de aula
Algunos docentes de aula regular perciben la presencia del educador diferencial como una intrusión en su espacio o como una evaluación de su trabajo. Esta resistencia, aunque comprensible, dificulta la colaboración.
Cómo superarla: Construir la relación de confianza de forma progresiva. Comenzar con modelos de codocencia menos invasivos (uno enseña, uno observa) e ir avanzando hacia modelos más integrados a medida que la relación se fortalece. Los coordinadores PIE y equipos directivos tienen un rol fundamental en generar las condiciones institucionales para que la codocencia sea valorada.
Falta de formación en trabajo colaborativo
Tanto la formación inicial docente como la de educación diferencial han sido históricamente débiles en preparar a los profesionales para el trabajo colaborativo en aula. Muchos docentes llegan al ejercicio profesional sin haber experimentado nunca la codocencia.
Cómo superarla: La formación continua es clave. Capacitaciones internas, observación entre pares, análisis conjunto de prácticas y reflexión sobre la experiencia son formas efectivas de desarrollar competencias de codocencia. La Cartilla 2 del MINEDUC puede ser un recurso de referencia para orientar estos procesos.
La codocencia más allá de la sala de clases
La codocencia no se limita a lo que ocurre dentro del aula. El trabajo colaborativo entre el docente de aula y el educador diferencial también se extiende a otros ámbitos del proceso educativo.
Evaluación conjunta
Ambos profesionales deben participar en la evaluación de los aprendizajes, especialmente de los estudiantes con PACI. El educador diferencial aporta su conocimiento sobre los objetivos adecuados, los instrumentos pertinentes y las condiciones de aplicación de la evaluación diferenciada. El docente de aula aporta su conocimiento del currículo y de las expectativas del nivel.
Comunicación con las familias
Las entrevistas con las familias de estudiantes con NEE son más efectivas cuando participan ambos profesionales. El docente de aula puede informar sobre el desempeño general en la asignatura, mientras que el educador diferencial puede profundizar en los apoyos implementados, los avances en el PACI y las orientaciones para el trabajo en casa.
Participación en consejos y reuniones técnicas
El educador diferencial no es solo un profesional de aula. Debe participar en los consejos de profesores, las reuniones de nivel y las instancias de análisis de resultados, aportando la perspectiva de la diversidad y la inclusión en las decisiones pedagógicas del establecimiento.
De la teoría a la práctica: ejemplo de una semana de codocencia
Para ilustrar cómo se pueden combinar los distintos modelos en una semana real, este es un ejemplo para una asignatura de lenguaje en 4° básico, donde el curso tiene tres estudiantes integrados al PIE (uno con TEL, uno con dislexia y uno con discapacidad intelectual leve).
Lunes – Clase 1: Introducción del texto informativo. Modelo: Uno enseña, uno apoya. El docente de aula presenta el contenido nuevo (estructura del texto informativo). El educador diferencial circula, apoya a los estudiantes que necesitan aclaraciones, entrega material con apoyo visual y verifica comprensión.
Miércoles – Clase 2: Lectura y análisis de un texto informativo. Modelo: Enseñanza por estaciones. Estación 1 (docente de aula): lectura guiada del texto y preguntas de comprensión. Estación 2 (educador diferencial): identificación de la estructura del texto con un organizador gráfico y apoyo directo. Estación 3 (trabajo autónomo): actividad de vocabulario con diccionario.
Viernes – Clase 3: Producción de un texto informativo breve. Modelo: Enseñanza alternativa. El docente de aula trabaja con la mayor parte del grupo en la redacción del texto. El educador diferencial trabaja con un grupo pequeño (que incluye, pero no se limita a los estudiantes con NEE) en la planificación del texto con apoyo de una plantilla estructurada, antes de que comiencen a escribir.
Reunión de planificación (3 horas en la semana): Se revisa el avance de los estudiantes en la unidad, se ajustan los materiales de la siguiente semana, se actualiza el seguimiento de los PACI y se prepara la rúbrica para la evaluación del texto informativo, incluyendo los criterios diferenciados para los estudiantes con adecuaciones.
Indicadores de una codocencia efectiva
¿Cómo saber si la codocencia está funcionando bien? Estos indicadores pueden servir de guía para autoevaluarse como dupla:
Ambos profesionales conocen los objetivos de la clase y pueden explicarlos. Si uno de los dos llega al aula sin saber qué se va a enseñar, la planificación conjunta no está ocurriendo.
Se utilizan distintos modelos de codocencia a lo largo de la semana o del mes. Si siempre se aplica el mismo modelo, hay espacio para crecer.
El educador diferencial lidera momentos de enseñanza. No solo apoya o circula; también conduce actividades, explica contenidos y toma decisiones pedagógicas frente al grupo.
Ambos profesionales son percibidos como autoridades por los estudiantes. Si los estudiantes solo se dirigen al docente de aula, la distribución de roles no está equilibrada.
Se planifica de forma conjunta cada semana y se registran los acuerdos. La improvisación no es codocencia.
Los estudiantes con NEE participan activamente en las actividades del grupo, sin ser segregados ni atendidos aparte de forma permanente.
La relación profesional es respetuosa y abierta: Ambos pueden dar y recibir retroalimentación sin que esto genere conflicto.
La codocencia es mucho más que poner a dos profesionales en una misma sala. Es una forma de entender la enseñanza como una tarea compartida, donde el conocimiento disciplinar del docente de aula y la especialización del educador diferencial se combinan para ofrecer una respuesta educativa más completa, flexible y justa.
Cuando funciona bien, la codocencia transforma el aula en un espacio donde la diversidad se atiende desde el diseño de la clase, no desde la reacción ante las dificultades. Cuando no funciona, se convierte en un formalismo que consume recursos sin generar impacto.
La diferencia entre ambas realidades no depende solo de los profesionales involucrados. Depende también de que los establecimientos generen las condiciones necesarias: tiempos protegidos, liderazgo directivo que valore la inclusión y una cultura institucional donde el trabajo colaborativo sea la norma y no la excepción.
Para quienes trabajan en educación diferencial, la codocencia es la herramienta que permite salir del rol asistencial y posicionarse como un profesional con incidencia directa en la enseñanza y el aprendizaje de todos los estudiantes.
